Семинар для молодых учителей "технология проблемного обучения". Развивающие тренинговые технологии
Тренинг широко используется в психологии и педагогике. С.Д. Поляков , на основе работ которого описана данная педагогическая технология, считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологии воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции отношений ребёнка. Технология тренинга общения применяется не только для развития коммуникативных навыков, но и для регулирования отношений в подростковом коллективе на основе приобретения участниками в результате тренинга определённого социального опыта.
Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы». В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические этапы :
1) вводная часть;
2) разминка;
3) основное упражнение;
4) итоговая рефлексия.
Вводная часть тренинга - это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга.
Основные правила тренинга:
- правило участия (в упражнениях должны участвовать все);
- правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);
- правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу;
- без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);
- правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга;
- это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);
- правило магического слова (например, участник может отка-заться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).
Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).
Итоговая рефлексия - завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».
Источник
Чистякова О.А., Сидоров С.В., Копылова О.Ю. Педагогические технологии: учеб.пособие. - Шадринск: ШГПИ, 2004. - 68 с.
Утверждаю
Директор МБОУ «ДЮЦ»
______ _____________________
ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА
ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЮЦ
Тема: «Технология проблемного обучения»
Время : 13.00-14.30 ч.
Место проведения : ДЮЦ, актовый зал
| Способ проведения (методики, формы, технологии) | Время | Ответственный |
|
| 1.Особенности и отличительные признаки технологии проблемного обучения | Ознакомление с теоретическим материалом, | Методисты |
|
| 2. Способы формулирования проблемы, гипотезы | Имитационная игра «Мы экологи-исследователи» | ||
| 3.Приемы и способы создания проблемных ситуаций | Диалог (создание проблемных ситуаций), моделирование (работа в группах) | ||
| 4.Рефлексия | «Незаконченные предложения» (анкетирование) |
Мышление начинается с проблемной ситуации.
С.Л.Рубинштейн
Ход семинара
Введение
В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед нами стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным. К технологиям, развивающим умение учиться самостоятельно, относят технологии: проблемного обучения, проектного обучения, учебно-исследовательская, и другие.
Судя по вашим анкетам (май 2016г), 80% педагогов не знакомы или не владеют технологией проблемного обучения, 50 % педагогов хотели бы познакомиться с нею.
Основная часть
Знаете ли вы особенности технологии проблемного обучения?
ЗАДАНИЕ для 3 групп: Прочтите текст о теории проблемного обучения и осмыслите его (10 мин.)
Работа с текстом. Беседа по тексту на понимание (5 мин)
Преднамеренное создание проблемной ситуации - отправной момент проблемного обучения.
В технологии проблемного обучения все звенья важны. Важно уметь создавать проблемную ситуацию (или преподнести уже имеющуюся проблему), важно уметь правильно поставить проблему и также организовать работу по поиску оптимальных путей её решения.
У кого есть проблема в формулировке проблемы как учебной задачи? (правильное формулирование проблемы вызывает у многих трудности, поэтому сначала основательно поработаем над этим)
Имитационная игра «Мы экологи-исследователи»
Представьте, что вы, уважаемые коллеги – юные экологи. Решить проблему – значит получить новое знание. Предлагаю попробовать решить проблему, связанную с выращиванием лимона в комнатных условиях на нашем Севере. Часто происходит так, что лимонное дерево растет много лет, но на нем так и не появляются плоды.
ЗАДАНИЕ: Откройте инструкционную карту №1. Ознакомьтесь с текстом (3мин)
Мы выращиваем лимоны в комнатных условиях вот уже несколько лет. Но урожая лимона нам не удавалось добиться, несмотря на то, что учитывали требования к его выращиванию.
Это влажность в оздуха - 60-70%. Фактически влажность воздуха в помещении, где мы выращивали лимон, составляла 20%, это на 40% ниже необходимой влажности для нормального роста лимона в помещении в условиях Крайнего Севера.
Если нет оптимальных условий для выращивания лимона в зимний период при прохладной температуре, то надо повысить влажность воздуха в помещении: для этого мы проводили опрыскивание кроны лимона чистой водой комнатной температуры. Этот простейший прием позволил повысить влажность воздуха в помещении до 30-40%.
Мы использовали цифровую электронную метеостанцию, необходимую для контроля влажности воздуха в помещении. Используя данный прибор, контролируя влажность воздуха, мы смогли добиться хорошего урожая лимона в комнатных условиях. Наш урожай составил с одного куста в 2011 году – 8 лимонов (тогда, как в 2009 году – всего 3 плода, контроль влажности воздуха проводился без прибора).
Для того, чтобы сформулировать одну общую проблему, будем делать это по частям.
Задание группам: Найдите в тексте ключевые слова (проблемную ситуацию в каждом абзаце), - подчеркните словосочетания.
В первом абзаце выделяем все вместе: урожая лимона нам не удавалось добиться.
Таким же образом нужно 1ой группе выделить ключевые слова во втором абзаце, 2й группе - выделить ключевые слова в третьем абзаце, в четвертом абзаце- выделяет ключевые слова 3 группа.
Работа в группах. – 2 мин.
Итак, называем ключевые слова:урожая лимона нам не удавалось добиться,
1 гр.- влажность воздуха ниже необходимой,
2 гр. - повысить влажность воздуха в помещении,
3 гр.- контролируя влажность воздуха добиться хорошего урожая лимона.
Используя ключевые слова, вы легко сможете сформулировать проблему.
Пожалуйста, теперь сформулируйте ОБЩУЮ проблему и запишите её в проблемное «облако» в инструкционной карте 1.
(Все группы по-очереди формулируют проблему).
Вот так сформулировали общую проблему обучающиеся, юные экологи: Урожая лимона нам не удавалось добиться, так как влажность воздуха ниже необходимой, поэтому надо повысить влажность воздуха в помещении и, контролируя влажность, добиться хорошего урожая лимона.
Анализ проблемы
Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это – проблема. Она состоит из 3 частей - ОПИСАНИЕ СИТУАЦИИ, ЖЕЛАЕМАЯ СИТУАЦИЯ и УСЛОВИЯ. Продолжим работу с инструкционной картой 1.
Задание: Впишите в прямоугольник под облаком составляющие проблемы: 2мин.
1 группа: Вам нужно описать имеющуюся ситуацию.
2 группа: Запишите желаемую ситуацию.
3 группа: Найдите в проблеме условия, при которых возможен положительный результат.
Работа в группах.2 мин.
Предоставляю слово каждой группе: пожалуйста, первая группа, ваша ситуация и делаем корректировку (далее -2я, 3гр.)
(1 группа: Описание ситуации : урожая лимона нам не удавалось добиться.
2 группа: Желаемая ситуация : добиться хорошего урожая лимона.
3 группа: Условия : повысить влажность воздуха в помещении).
Гипотеза
Когда мы подходим к формулированию гипотезы, то обычно используется формула:
«Если …, то … .» , которая описывает, как можно разрешить проблему.
Задание: Я предлагаю вам сформулировать ГИПОТЕЗУ, используя эту формулу и записать её в следующее «облако» в инструкционной карте. 3мин.
Работа в группах.
Итак, что у Вас получилось?..(ответы) А вот так может звучать гипотеза обучающихся: Если обеспечим необходимую влажность воздуха в помещении, то добьемся хорошего урожая лимона .
Сейчас мы с вами попробовали отработать один из приемов построения гипотезы через проблему. Он один из самых трудных. Не у всех сразу получается формулировать гипотезу, но этому навыку можно научиться, его нужно постоянно отрабатывать и навык придет со временем.
А сейчас дайте объяснения. С какой целью мы выделяли ключевые слова в тексте? (чтобы обозначить проблему )
Объясните, почему мы с вами выделяли составляющие проблемы? (чтобы легче было сформулировать гипотезу)
Для чего мы сформулировали гипотезу? (предположили, за счет чего мы будем решать проблему)
Не случайно вам заданы эти вопросы (использовался прием «толстых» и «тонких» вопросов технологии развития критического мышления). Данный прием активизирует мышление обучающихся, побуждает их на поиск правильного ответа и самостоятельное решение проблем.
При построении предположений, гипотез можно использовать следующие словесные конструкции:
может быть;
предположим, что…;
допустим;
возможно;
что, если….;
если…., то….;
так, как….;
использование…. позволит обеспечить…
Задание (Разминка для ума): Откройте инструкционную карту №2. Из данного набора слов выберите один наиболее подходящий вариант и сформулируйте гипотезу применительно к нашей проблеме.Сформулируйте ее и запишите. (3мин. – индивидуально или в парах)
Кто готов? Ваши варианты гипотезы. Обсуждение.
Вот вариант гипотезы: Допустим, мы обеспечим необходимую влажность воздуха в помещении, тогда добьемся хорошего урожая лимона.
Попробую теперь сформулировать вывод в форме гипотезы: Если использовать данные словесные конструкции, то легче будет выйти на правильную формулировку гипотезы.
Мы с вами плодотворно поработали и наше лимонное дерево обрело плоды!
Знакомство с приемами и способами создания проблемной ситуации
с использованием проблемно-диалогических методов
Есть традиционные способы создания проблемной ситуации:
Постановка проблемного вопроса
Проблемная задача или задание
Демонстрация опыта
Слово в сочетании с наглядностью
Способы создания проблемной ситуации (по Г.К. Селевко):
-
педагог подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
- формулирует проблемные задачи.
А.М.Матюшкин выделяет следующие способы:
Побуждение к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
Побуждение к анализу фактов и явлений действительности, выявление противоречий между житейскими представлениями и научными знаниями.
Постановка учебных проблемных заданий
Побуждению к предварительному обобщению новых фактов.
Организация междисциплинарных связей.
Ознакомление с историческими фактами, столкновение с проблемами, имевшими место в процессе становления изучаемой теории.
Имитационная игра.
Предлагаю стать учениками. Вы – пришли на занятие по предмету «Естествознание»
1) - У кого есть собака?.. А у родственников?..Какие вы знаете породы собак?..
Ученые подсчитали, что сейчас на Земле существует несколько тысяч пород собак (а по данным МКФ – около 400 пород).
А сколько было пород собак у древних людей?.. (скорее всего, одна )
- Что вас сейчас удивило?
- Что интересного заметили? (была 1 порода, а стало много)
- Какой возникает вопрос ? (откуда взялось столько пород собак?))
Это и есть проблема (учебная задача), над которой предлагается поработать все занятие. (А далее – по структуре – выдвижение гипотез и их проверка через работу с текстом, видео, др.).
Этот прием создания ПС у Е.Л. Мельниковой называется «Предъявление противоречивых фактов, теорий, мнений». Он был преподнесен вам с помощью побуждающего от проблемной ситуации диалога. – данные реплики (вопросы) всегда используются при этом приеме. По типу ПС – это ситуация, возникающая с удивлением.
2) Следующая ПС –
-
Как вы думаете, много ли растений в пустыне? (Очень мало, почти нет - Шаг 1.)
- Посмотрите фото цветущей пустыни (Шаг 2. Обучающиеся испытывают удивление.)
- Как вы думали сначала?.. А как на самом деле?.. Так какая сегодня будет тема?.. (Растения пустыни )
Этот прием создания ПС называется «Предъявление противоречия между житейским представлением учащихся и научным фактом» (по Мельниковой ЕЛ):
- задается вопрос или задание «на ошибку»;
- затем предъявляется научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью , который опровергает первое: Как вы думали сначала?.. А как на самом деле?.. Какая тема?..
(Есть подобный способ по Матюшкину А.М.- «Побуждение к анализу фактов и явлений действительности», выявление противоречий между житейскими представлениями и научными знаниями)
По типу ПС – это ситуация, возникающая с удивлением.
3). Следующая ситуация: вы ученики 2 кл., у вас новая тема. Вы сразу получаете задание: создать коллекцию семян по способу их распространения в природе, т.е. дается невыполнимое задание - - Вы смогли выполнить задание?.. (нет )
В чем затруднение?.. (не знаем способы распр.семян в природе )
Какая сегодня тема?.. (Способы распространения семян в природе).
Этот прием называется «Предъявление противоречия между необходимостью и невозможностью выполнить задание».
Что нужно для того, чтобы сделать коллекцию?.. (сначала изучить теорию по теме)
Изучив текст, вы узнаете много способов распространения семян и создадите коллекцию.
По типу ПС – это ситуация, возникающая с затруднением.
4/ Продолжите фразу»: «Клепсидра – это…» (Инд.задание).Напишите свои варианты ответов. Зачитайте свои варианты ответов. Как думаете, какой ответ верный?..
Раздается текст 2. Прочитайте. Кто был прав?..
Это прием ПС с затруднением можно использовать при знакомстве с новыми понятиями практически на любом теоретическом занятии.
5/ Мотивирующие приемы.
К учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию, которую надо придумать. Но можно использовать специальные приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность» (значимость)
В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, - любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой.
Можно использовать в качестве «яркого пятна» русскую народную сказку «Колобок».
Свяжите сказку с предметом окружающего мира. (Кто встретился по дороге Колобку? Чем питаются эти звери? Насколько они опасны Колобку?)
Свяжите эту сказку с математикой и придумайте задачу (рецепт теста для Колобка)
6/ Моделирование (проблемная ситуация с удивлением):
Возле моего дома растет елка. Она очень высокая и на ней много шишек. Как-то я обратила внимание, что шишки иногда закрыты, иногда открыты (ДЕМОНСТРАЦИЯ)
Помогите разобраться,какие погодные условия влияют на изменение состояния шишек?
Выскажите несколько предположений (дать карту №3)
Как можно опытным путем проверить ваши предположения?
Как можно смоделировать различные погодные условия в кабинете, комнате?
Задание: в группах разработайте учебное занятие, используя данную ситуацию с удивлением (15мин).
Выступления от групп. - 5мин.
Рефлексия семинара.
Просим Вас заполнить анкету.
Приложения
ТЕКСТ для группы 1
Идея о важном значении проблемного обучения высказывалась еще педагогами-классиками. Эту идею выдвигал немецкий педагог А. Дистерверг. Из общественных деятелей педагогической науки ее четко формулировал К.Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьезное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение его к поискам истины. «Самостоятельность головы учащегося, - подчеркивал великий педагог, - единственное прочное основание всякого плодотворного учения».
Поиски истоков теории проблемного обучения закономерно приведут нас к американскому философу, одному из ведущих представителей философии прагматизма Джону Дьюи (1859-1952). Его философские воззрения нас в данной работе никоим образом не интересуют, но хорошо известно, что помимо прочего Дьюи разработал и свою теорию и методику обучения, в которой впервые обнаруживаются идеи (впоследствии дополненные и отчасти переработанные), заложившие базу теории проблемного обучения.
Так в 1894 году Дьюи основал в Чикаго опытную школу, в которой основу работы составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
В нашей стране фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. В разработке принципиальных положений этого метода активное участие принимали Т. В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Говоря научным языком, концепция проблемного обучения связана с интенсификацией обучения традиционного, предполагающей поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности.
Решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
Решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида лежит постановка и решение практических учебных проблем;
Создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.
Особенности методики. Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.
Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, выдвижения учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком легкая, ни слишком трудная познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.
Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации):
1 этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств.
2 этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.
3 этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
4 этап – «Ага-реакция», возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания в сознании учащихся.
5 этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
6 этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.
ТЕКСТ для группы 2.
Целью обучения становится развитие способностей и творческих возможностей ученика. Процесс приобретения знаний, формирования умений и навыков превращается из цели в средство развития личности ребенка. Известный американский психолог К. Роджерс на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком.
Как можно добиться проявления внутренней активности учащихся? Как мотивировать учебную деятельность? Как помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы? Нужны новые технологии, позволяющие сделать процесс обучения гуманистически ориентированным. Чтобы успешно осуществлять такое обучение, учителям необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм, видение педагогом внутреннего мира ученика. Ученик для учителя должен быть не объектом, которым он управляет, а полноправным субъектом учения. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.
На разрешение данной задачи и претендует проблемное обучение. В качестве его психологической основы обычно называют сформулированный С. Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации". Если говорить вкратце, то схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих постановку учителем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказания ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу данной теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации за счет этого их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Творческое отношение учащегося к своему делу, безусловно, способствует успешности процесса обучения. «При использовании эвристики, видимо, срабатывает стремление каждого человека к посильной активности, возможность проявить своё «я», развить умение мыслить. Процесс познания является одним из видов деятельности, и при правильной его организации он уже сам по себе вызывает познавательный интерес, стремление к овладению новыми знаниями».
Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; формирует у учащихся интерес к научному знанию; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах.
Объяснительно-иллюстративное обучение Проблемное обучение
Определение темы и основных вопросов изложения.
Сообщение знаний учителем объяснительно-иллюстративным методом. Учащиеся воспринимают объяснение, участвуют в анализе фактов, следят за мыслью учителя.
Воспроизведение изложенного, тренировочные упражнения.
Рецептивное усвоение знаний. Создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи
Активный мыслительно-познавательный поиск учащегося под руководством учителя, самостоятельный подход к выводам
Тренировочные упражнения, применение знаний в новых условиях с целью возбуждения мышления.
Творческое самостоятельное овладение знаниями, а также способами активной познавательной деятельности, интенсивное умственное развитие
Проблемная ситуация вызывает у детей удивление или затруднение. Поэтому по реакции проблемные ситуации делятся на 2 типа: с удивлением и с затруднением.
Тип противоречия Приемы создания проблемной ситуации
I. Проблемные ситуации, возникшие с "удивлением”
Между двумя (или более) положениями Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания
Между житейским представлением обучающихся и научным фактом Прием 3.
Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку".
Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.
Прием 6.Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено
ТЕКСТ для группы 3.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. …Сочетание традиционного изложения материала с включением в него проблемных ситуаций называется проблемным обучением.
Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.
Проблемное обучение не ограничивается созданием проблемной ситуации. Т.Л. Кудрявцев отмечает: «Основу проблемного обучения составляет понятие проблемной ситуации и способы ее разрешения».
Формами решения проблемных ситуаций могут быть: проблемные задачи и задания, проблемная лекция, задачи исследовательского характера, дискуссии, работа с историческими документами, текстами с проблемной направленностью.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
Учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
Сталкивает противоречия практической деятельности;
Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
Предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
Побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
Определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
Формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «Психологической инерции» и др.).
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности (СУД), но и разные уровня мышления:
1.Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
2. Уровень полусамостоятельной активности - характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
3.Уровень самостоятельной активности – предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
4. Уровень творческой активности – характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место художественное творчество.
Систематическое использование элементов проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, анализировать, спорить, доказывать, они втягиваются в процесс общения. Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед школьником проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. А это значит, входя во взрослую жизнь, ребенок будет уже более защищен от стрессов. И это ещё один, дополнительный плюс применения методики проблемного обучения.
Большая положительная роль проблемного обучения не может делать его универсальным способом вооружения учащихся знаниями. Его применение имеет свои пределы и ограничения.
Неприменимо проблемное обучение на уроках, где изучается материал описательного характера. Сдерживает применение проблемного обучения и его некоторая трудоемкость. Иногда сообщающим методом можно изложить материал гораздо быстрее, чем проблемным способом.
К факторам, ограничивающим применение проблемного обучения, относится также то, что в большинстве школьных учебников не учитывается необходимость использования проблемного обучения. Изложение материала в них ориентировано на репродуктивную деятельность учащихся. То же самое относится к большинству поурочных методических разработок. В них больше излагается фактический материал и слабо раскрываются те разнообразные способы, которыми должен пользоваться учитель при его изложении.
ТЕКСТ №2
Клепси́дра (др.-греч. κλεψύδρα от κλέπτω - красть, скрывать + ὕδωρ - вода), гидроло́гиум (от др.-греч. ὕδωρ - вода + др.-греч. λoγoς - слово, учение) - водяные часы; известный со времён ассиро-вавилонян и древнего Египта прибор для измерения промежутков времени в виде цилиндрического сосуда с истекающей струёй воды. Был в употреблении до XVII века.
У римлян были в большом ходу водяные часы самого простого устройства, так, например, ими определялась длина речей ораторов в суде. Первые водяные часы устроил в Риме Сципион Назика (157 г. до н. э.). Водяные часы Помпея славились украшениями из золота и каменьев. В начале VI века славились механизмы Боэция, которые он устраивал для Теодориха и (по просьбе последнего) для бургундского короля Гундобада. Знамениты были ещё водяные часы Оронция Финеуса и Кирхера, основанные на принципе сифона.
В современном мире клепсидра широко применяется во Франции в телеигре Форт Боярд во время прохождения игроками испытаний и представляет собой поворотный механизм с подкрашенной синим цветом водой.
ИНСТРУКЦИОННАЯ КАРТА №1
Текст 1
Мы выращиваем лимоны в комнатных условиях вот уже несколько лет. Но урожая лимона нам не удавалось добиться, несмотря на то, что учитывали требования к его выращиванию.
Это влажность воздуха - 60-70%. Фактически влажность воздуха в помещении, где мы выращивали лимон, составляла 20%, это на 40% ниже необходимой влажности для нормального роста лимона в помещении в условиях Крайнего Севера.
Если нет оптимальных условий для выращивания лимона в зимний период при прохладной температуре, то надо повысить влажность воздуха в помещении: для этого мы проводили опрыскивание кроны лимона чистой водой комнатной температуры. Этот простейший прием позволил повысить влажность воздуха в помещении до 30-40%.
Мы использовали цифровую электронную метеостанцию, необходимую для контроля влажности воздуха в помещении. Используя данный прибор, контролируя влажность воздуха, мы смогли добиться хорошего урожая лимона в комнатных условиях. Наш урожай составил с одного куста в 2011 году – 8 лимонов (тогда, как в 2009 году – всего 3 плода, контроль влажности воздуха проводился без прибора).
ИНСТРУКЦИОННАЯ КАРТА №2
Допустим…
Может быть…
Предположим…
Так как…
Возможно…
Что, если …
Использование… позволит обеспечить…
Если…, то …
И
з данного набора слов выберите наиболее подходящий вариант и попробуйте сформулировать гипотезу применительно к проблеме:
Возможный вариант гипотезы
Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей. Повышение уровня психологическойкультуры .
Учение.
Освоение определенной области знаний, умений и навыков свключением их в систему
своего жизненного опыта.
Воспитание определенных качеств личности .
Формирование коммуникативной компетентности: освоение культуры общения, по-
мощь в общении с окружающими людьми в различных социальных сферах.
Диагностика икоррекция личностных качеств и умений,снятие барьеров , мешающих реальным и продуктивным действиям.
Развитие самоуправляющих механизмов личности (СУМ), освоение методов управления собой и своей деятельностью.
Обучение.
Повышение социально-психологической компетентности участников и развитие их
способности эффективно взаимодействовать с окружающим социумом.
Формирование мотивации достижения, активной социальной позицииучастников
и развитие их способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей.
Помощь в личностном и профессиональном самоопределении и т.д.
Помощь в самоутверждении личности, утверждении своего «Я ».
Формирование сплоченного коллектива , создание «сыгранной команды».
Решение проблем , возникающих в учебной, общественной и личной жизни человека.
Предупреждение социально-педагогических и социально-психологических дисфунк-
ций (в случае такой опасности).
Концептуальные принципиальные подходы и нормы поведения в тренинговых технологиях
Тренинг – это маленькая жизнь .
Полное равноправие участников как собеседников.
Любой участник тренинга самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.
Право на личное мнение.
Доверительный стиль общения, откровенность и искренностьв общении.
Общение по принципу « здесь и теперь ».
Уважение говорящего (контроль поведения, обязанность не перебивать).
Принцип постоянной обратной связи , т.е. непрерывное получение участником ин-
формации от других членов группы о результатах его действий в ходе тренинга.
Персонификация высказываний.
Недопустимость непосредственных оценок человека (отказ от ярлыков).
Конфиденциальность всего происходящего в группе.
Активное участие во всем происходящем.
Постоянный самоанализ .
Рефлексия и саморефлексия.
Правило самозащиты (право «стоп»).
Принцип постоянного состава группы .
Классификация тренинговых технологий
Тренинг предполагает получение и реализацию участником позитивных установок; опору на положительные качества собеседника и признание его достоинств.
В самом общем плане все разновидности тренингов направлены на стимулирование того положительного, что заложено в каждом человеке, на выработку жизненных умений и навыков позитивного отношения к себе и своим (и партнера) возможностям, и достижение на этой основе облегчения процессов общения, ученья и труда.
Поэтому по целевым аспектам тренинги подразделяются на диагностические, обучающие, воспитывающие, развивающие, корректирующие, терапевтические, саморегуляции и т.д.
Различают тренинги индивидуальные, межличностные, групповые и межгрупповые; по временным масштабам – короткие, средние и тренинги-марафоны.
– по области смежности наук : социально-педагогические, психолого-педагогические и психофизиологические;
– по методическим формам : тренинги-игры, дискуссии, упражнения, экспликация, этюд, психодрама, ситуация, тест и т.д.
– по методическому подходу : манипулятивные, гуманистические, социально-реалисти-
ческие, трансцендентные, рефлексивные, нерефлексивные.
В основе тренинга как акта развития и социализации личности лежат те или иные психические процессы и научные механизмы объяснения. При этом направленность психологического воздействия может быть интрапсихической (на внутренний мир личности) или поведенческой (взаимодействие с внешним миром). В соответствии с этим тренинговые технологии делятся на перцептивные, коммуникативные, когнитивные, психоаналитические, гештальт-тренинг, тренинг трансактного анализа, бихевиоральные, интерактивные, трансперсональные и др.
По социальной направленности : коммуникативные, когнитивные и тренинги социализации.
Коммуникативные тренинги. Наиболее распространены в системе образования групповые тренинги общения (коммуникативные). Они базируются на представлении, что большинство эффективных изменений в поведении и установках людей происходят в групповом взаимодействии.
Механизмом изменения человека выступает объективизация поведения . Человек в естественных жизненных ситуациях ведет себя зачастую неадекватно, то есть не в соответствии с тем смыслом, который имеет данная ситуация, даже не в соответствии со своими же внутренними пожеланиями, с ожиданием партнера. Групповое влияние может помочь ему осознать неадекватность своего поведения, дать ему ориентировочные основы для развития уровня взаимодействия с другим человеком. Уже выработанные приемы закрепляются в проигрываемых в группе подобных ситуациях. Считается, что затем они переносятся в контекст реальной жизни, способствуя развитию коммуникативных умений человека.
Разновидностей тренинга коммуникативности довольно много, чаще всего каждый из них решает один из целевых ориентиров по расширению коммуникативной компетентности личности.
Тренинги сплочения группы (коллективизма) начинаются от «знакомства» до разработки общего «дела»; их цель – научить людей координировать свои действия с действиями коллег.
Тренинги лидерства направлены на демонстрацию вариантов поведения, необходимых руководителям: мотивация подчиненных, делегирование полномочий и др.
Тренинги делового общения концентрируют внимание участников на приемах установления позитивных контактов во время переговоров.
Тренинг управления конфликтом позволяет скорректировать поведенческие навыки в конфликтной ситуации, осознать и принять стратегию сотрудничества при решении инцидента, увидеть, предупредить конфликт, защитить себя от конфликтной личности.
Когнитивные тренинги включают упражнения по диагностике, развитию и коррекции разнообразных психических функций (внимания, памяти, воображения, эмпатии и т.д.), формированию общеучебных умений и навыков (ОУУН), предметных учебных умений, сознательной саморегуляции, выработке индивидуального стиля поведения и деятельности.
Можно выделить и группу чисто педагогических (учебных) тренингов, куда войдут практически все упражнения (дидактические и частично воспитательные), предполагающие повторение, закрепление (репродуктивное и творческое) в знаковой и двигательной памяти ка-
ких-либо паттернов. Примеры: упражнения на формирование навыков чтения, письма, устного счета, черчения, произношения и т.д.
Когнитивные тренинги совершенствуют механизмы ориентации в смыслах деятельности и отношений, элементы обобщения и категоризации, воображения и идентификации.
Тренинги социализации представляют собой подготовку к встречам с окружающей жизнью (как текущей, так и будущей), направлены на социализацию учащихся. При этом развиваются как адаптационные способности ребенка (сензитивности, самоопределения, здоровья, защищенности и др.), так и автономизационные (самоутверждения, конкурентоспособности, самовыражения, самовоспитания, саморегуляции и др.).
Социально-ролевые тренинги помогают человеку в освоении принятых в общности социальных норм и считающихся продуктивными способов поведения и взаимодействии. Техники социального тренинга в большей степени направлены на отработку общих проблем и приемов, чем на раскрытие индивидуальности, то есть в большей степени ориентированы на развитие рефлективных свойств человека и саморегуляции посредством обратной связи с группой.
В социально-ролевых тренингах часто применяются игровые элементы, способствующие раскрепощению группы, снятию напряжения, созданию доброжелательной атмосферы.
Тренинг уверенности в себе позволяет избавиться от страхов, обрести уверенность в своей уникальности.
Применяются и элементы психодрамы – психотерапевтического метода (Дж. Морено), который использует инсценирование личного опыта через проигрывание ролей в группе. Следует учитывать психотерапевтический характер психодрамы. В случае, когда затрагиваются личностно-значимые для человека жизненные ситуации, конфликты, может приводить и к негативным последствиям в руках не очень чуткого и неопытного ведущего. Здесь необходимо руководство опытного психолога.
Психотерапевтическая деятельность и тренинги, которые впервые возникли в дефектологии применительно к вариантам аномального развития.
Термин «коррекция » подразумевает целенаправленное психологическое воздействие на человека, чтобы привести его психическое состояние в соответствие с нормой. Это означает внешнее, постороннее вмешательство.
Если речь идёт о тренингах развития самосознания илиличностного роста , то смысл психологических игр в этом случае иной. Тренинг развития самосознания ориентирован на помощь людям через игру.
Тренинг личностного роста предлагает обучающую среду, в которой через упражнения в ощущениях участник может раскрыть и осознать те глубинные установки и интерпретации, которые непосредственно влияют на результаты, создаваемые им в жизни.
Предлагаемая образовательная модель отличается от традиционной тем, что она даёт знания в ощущениях. Наглядным сравнительным примером может послужить обучение езде на велосипеде по книге и сама практика управления этим средством передвижения. Основной фокус в тренинге направлен на эффективное межличностное общение, т.е. на общение индивидуума с окружающим его миром: взаимодействие человека в команде, результативность в партнерстве, с клиентом. Большое внимание уделяется работе с личной самооценкой, отношениям человека с самим собой и собственными целями и приоритетами в жизни.
Уникальность тренингов личностного роста заключается в том, что никто не говорит Вам, как следует жить свою жизнь. Участники сами обнаруживают то, как иначе возможно видеть себя и жизнь вокруг и делают ценные открытия через это.
Тренинговые технологии | |||||||
По организации | |||||||
Индивидуальные | Межличностные | ||||||
Самоорганизация | Групповые | Межгрупповые |
|||||
Ориентация на кли- | Организация других | (командные) |
|||||
По временным масштабам | |||||||
Короткие | Тренинги-марафоны |
||||||
По целевым аспек там | |||||||
Развиваю- | Терапевти- | Саморегу- |
|||||
тические | |||||||
По характеру смежности областе й наук о человеке
Социально-психоло- | |||||||||
По методическому подходу | |||||||||
Манипулятивные | Социально-реалистические | Рефлексивные |
|||||||
Гуманистические | Трансцендентные | Нерефлексивные |
|||||||
По научным механизмам объяснения | |||||||||
Интрапсихиче- | |||||||||
Когнитив- | Гештальт-тре- | Трансактно- | Психоанали- |
||||||
цептивные | го анализа | тические |
|||||||
тренингДвигательный |
|||||||||
Коммуникативные | Бихевиоральные | Интерактивные | Трансперсональные | Психодрама | Тренинг умения |
||||
По социальной направленности | |||||||||
Коммуникативные | Когнитивные | Социализации | |||||||
Семинар
«Проблемное обучение как способ повышения
учебно-познавательной активности учащихся»
Подготовил учитель начальных классов МБОУ «Гимназия №8» Заам Наталия Ивановна
Тема семинара выбрана не случайно. В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования.В «Концепции модернизации российского образования» подчёркивается, что основным результатом образовательного учреждения должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационнойи других сферах. На мой взгляд, именно использование методов проблемного обучения является наиболее эффективным, действенным способом активизации мышления и творчества учащихся. К. Паустовский говорил (Слайд 2): « Прорыв к творчеству может так же легко угаснуть, как и возник, если оставить его без пищи».
Проблемное обучение постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует творческого мышления.
Цель семинара (Слайд 3): показать особенности развития активности учащихся через создание проблемных ситуаций на уроках.
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности.
Достоинства и недостатки проблемного обучения (Слайд 4).
Достоинством проблемного обучения является обеспечение особого типа мышления, глубины убеждений, прочности усвоения знаний и творческого их применение на практике, а недостатком то, что такое обучение в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков.
(Слайд 5.) Проблемное обучение способствует формированию мотивации достижения успеха, но, в то же время, требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения; развивает мыслительные способности учащихся, но не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей учащихся, так как базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не на творческой деятельности.
Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация (Слайд 6). Если к проблемной ситуации добавить самостоятельную активную деятельность, у нас получится творческое овладение знаниями. А это и есть формула проблемного обучения.
Центральным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.
Что же включает в себя проблемная ситуация ? (Слайд 7.)
В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в процессе деятельности. Уже факт столкновения с трудностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов. В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели; чтобы овладеть вниманием современных учеников, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методик развивающего обучения. Новые знания всегда базируются на предшествующих.
В 3-м классе начинается системное обучение основным морфологическим и синтаксическим категориям. Учащиеся получают первоначальные знания сложного абстрактного характера, таковыми являются части речи, их признаки и правила словоупотребления и т.п.
Данный материал обладает двойной сложностью. С одной стороны, учащийся знает эти понятия, активно пользуется; с другой стороны, изучаемый материал предельно абстрактен и трудно поддается усвоению в данном возрасте.Абстрактные понятия быстрее воспринимаются в процессе решения проблемы и уже не отпугивают своей сложностью.
Наибольшая эффективность при этом достигается введением несложных приёмов создания проблемной ситуации (Слайды 8-9).
Тип проблемной
ситуации
Тип противоречия
Приемы создания проблемной ситуации
С удивлением
Между двумя (или более) противоречиями.
1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
Между житейским представлением учащихся и научным фактом.
1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием “на ошибку”.
2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением.
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.
1. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
2. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.
3. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.
4. Доказать, что задание учениками не выполнено.
Приемы проблемного изложения материала происходят на всех этапах урока. На минутке чистописания использую занимательные задания, которые развивают мышление учащихся и способствуют активизации их познавательной деятельности. Рассмотрим один пример.
– Определите буквы, с которыми мы будем работать на минутке чистописания. Их две. Они находятся в словах загадки: «В лесу живет, бурый цвет ему идет». Первая буква находится в группе существительных. Вторая буква находится в местоимении и обозначает согласный – непарный по звонкости-глухости.
“Открытие” детьми нового знания строится на основе определённой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний включаю задания, тренирующие эту мыслительную операцию: «Найди лишнее», «Раздели на группы, сравни и укажи отличия», задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.
(Слайд 11.) Ситуация «Выбор». Необходимо вспомнить правило написания предлогов и приставок и осуществить выбор: писать слитно или раздельно.
(Слайд 12.) Ситуация «Удивление» развивает мышление, воображение, память.
(Слайд 13.) На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. Ситуация «Неопределенность» помогает ученику сосредоточиться, проанализировать ситуацию.
(Слайд 14.) Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно учитель предлагает учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами “добывают” необходимые сведения, т. е. более самостоятельно ведут исследования. Так, при изучении темы «Лексическое значение слова», ставлю задачи (Слайд 14):
Докажи, что слово «животное» является именем существительным. Определи, каким способом словопроизводства созданы неологизмы Маяковского: пошляпно, раздождиться, шекопузье, юбилеить, боксеровидный, заграничный, рай – страна, словопад.
(Слайд 15.) Младшим школьникам нравится выступать в роли учителя. Поэтому на этапе закрепления знаний использую прием «корректирование и редактирование текста».
(Слайд 16.) Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией “затруднения” в деятельности. Возникает проблемная ситуация с “затруднением”. В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без изученного на уроке нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации разворачивается диалог (Слайд 17):
Сколько здесь групп однокоренных слов?
Как пишутся корни в однокоренных словах?
Произнесите слова и определите: во всех ли словах согласные звуки произносятся.
Назовите слова с непроизносимыми согласными.
Какой вопрос возникает?
После того как дети записали слова в два столбика, работа продолжается для сообщения вывода (Слайд 18).
А как вы думаете, почему не все согласные первого столбика произносятся?
Подчеркните непроизносимые согласные.
Где стоит непроизносимый согласный?
Почему такие согласные не произносятся?
Такое сочетание согласных в русском языке называют стечением согласных.
При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала, что способствует повышению уровня качества знаний.
При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучения, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает внимание более длительное время. Все это способствует созданию прочных связей в коре головного мозга, а следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно-следственные связи между разрозненными явлениями позволяет интегрировать разрозненность фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Проблемная ситуация, таким образом, наиболее полно соответствует этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.
Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнять одну из самых важных задач школьного обучения: активизировать познавательную деятельность учащихся с целью повышения познавательных мотивов. Практика показывают, что использование проблемных ситуаций способствует активному развитию каждого ребенка. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду, творчеству на пользу общества. Семинар хочется закончить такими словами Л. Толстого:
«Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».